（一）历次教学大纲/课程标准中的情境教学
1986年提出义务教育以来，素质教育理念开始得到了教育理论界的普遍认可，一线教学实践层面也渴望着注重学生主体、注重培养综合素质、注重学生情感体验的教学变革。情境教育是实施素质教育的一条有效途径。在提倡素质教育的背景下，情境教学对于学生在情境中的学习情感的关注体现了学生的主体性，有利于学生综合素质的提高。
而情境教育理论对于学生情感的关注也体现在了2000年新修订的《九年义务教育全日制小学数学教学大纲》中，教学大纲增加了“使学生具有学习数学的兴趣，树立学好数学的信心”的教学目的，开始显现有关学生情感的课程目标，这与情境教学关注学生情感的人文理念相契合。2001颁布的《义务教育数学课程标准（实验稿）》中，第一次将“实践与综合应用”纳入数学课程中，使得在一线教学中更注重学生在实践中整合生活经验与现实情境。2011年颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》（下称《课标》）中进一步让学生在情感态度方面得到充分发展。《课标》中“情境”提出了62次。其中“具体情境”26次、“生活情境”5次、“现实情境”6次、“实际情境”5次，合计42次；“问题情境”6次，在教学“实施建议”的教学建议2次、评价建议1次、教材编写建议提到了2次，案例1次呈现；其它分别是“给定情境”、“简单情境”“模拟情境”、“多种情境”“新情境”等等零散出现的情境合计14次。由此可见，《课标》不仅包含数学知识与技能，还包括知识的生活来源和使用背景，数学综合与实践领域更是强调活动的实践性和情境性。因此，情境教育思想蕴含于《课标》之中。
中国学生发展核心素养公布后，许多教育教学研究者与一线中小学教师迅速跟进，积极探索基于核心素养的课程改革。核心素养与知识的具体情境之间具有的密切联系。从国际上的概念界定来看，OECD在界定核心素养时强调了核心素养可以帮助个体在面对复杂综合的情境时有效解决一些复杂问题；美国在界定核心素养时所提到的“21世纪学习环境”就要求提供与个人相关的真实个人生活、社会生活、文化生活和职业生活场景；台湾公布的核心素养滚动意向图也反复强调了生活情境的重要性。从国际上的评价上看，PISA对学生素养进行评价时，参照的亦主要为学生在复杂的现实情境中面对具体的实际问题时所呈现出的表现。有学者认为，现今知识的情境性在不断的增强，因此对于以知识为载体进行培养和发展的核心素养，它与情境之间定会有不可分割的关系。我国也有学者认为，素养形成与发展只能在智力、情感和道德上真实的情境之中。若离开真实情境，可能有知识技能熟练，但没有素养上的发展。在多样的情境中培养与发展核心素养，可以使学生形成未来社会所必须的能力与品质，从而促进学生的全面发展。如何在数学的情境教学中培养学生的数学学科核心素养还有待进一步的研究。
（二）情境教学在数学教学实践中的研究
情境教学在数学教学研究中有许多实证案例，如兰想林（1994）开展了小学数学情境教学实验。实验前，通过成绩测验、智力测验、非智力测验和家庭情况调查，实验班和对照班在学习成绩、智力、非智力因素方面均无显著性差异；实验中，对实验班进行了投影情境课堂教学情况统计；实验二年后，实验班毕业成绩显著高于对照班；且情境教学在激发学生动机、教授学习方法、改善师生关系方面具有统计意义的显著作用。这项研究是我国少见的数学情境教学的实证研究，是一篇较规范的量化和质性研究结合的研究成果。
除了教学实验以外，也有许多学者从教学设计方法方面进行了相关论述。例如肖秀梅，杨永辉（2007）探讨了高中数学的问题情境设计方法，是一篇具有中国特色的蕴涵情境认知和情境学习思想的教学设计，这与国外的问题情境不同，如美国贾斯珀的每一个历险故事包含了系列的数学问题，需要学生们3天以上甚至几个星期去探索合作完成，目的是为了培养解决问题的能力；肖秀梅等的情境故事成分较少，只设计某一个知识点或问题，可以在一节课内组织学生讨论，学生个人可以单独回答问题。两种问题情境设计的不同的根本原因源于教学目标取向的不同。
还有部分文献探讨了教师在理解和运用问题情境教学时存在的问题。例如杨玉东和张波（2014）认为问题主要有：较少从数学学科教学的角度出发来创设情境，难以凸显数学本质；对于创设情境以及情境创设策略的有效性，缺少独立思考和实证研究。部分一线教师只注重情境教学的设计，缺乏客观的有效性评判，仅停留在主观表层。如某位研究者设计《三角形面积计算》情境教学案例时，在评价参与意识、情绪感染等学生表现时缺乏行为表现的统计，用主观的判断作为研究结论。