从教师的专业成长来说，无论是职前教育还是在岗培训，无不渗透着对教师的情绪要求。教师在专业成长过程中，早已潜移默化的接受了这些观点并纳入到自己的教育理念之中，易于形成与学校相符的情绪。从态度转变来看，随着教师整体学历水平的提升，当学校的情绪要求和教师自身情绪感受相矛盾时，一般不会简单的遵照执行，而是通过认知调节来达到认知协调，表现为更多地采用主动和被动两种深度行为。
情绪劳动策略存在性别差异已为很多研究所证实，女教师偏向于采用调整自己的情绪感受和认知的内部调节策略，而男教师倾向通过调整外显表情展现出学校要求的情绪。这种差异首先源于角色认同，中小学教师的社会地位和工资水平相对较低，男性教师感受到更多的社会和生存压力，使男教师的角色认同度低于女教师。其次，男女两性在情绪体验与情绪管理上有差异，女教师情绪体验更细腻、深刻，更善于表达、调节自己的情绪，因而在工作中较多使用主动深度行为和被动深度行为。
对年龄和教龄的研究发现，35岁是一个差异点。根据Fuller（1969）的教师职业发展三阶段，教龄10年以下、年龄在35岁以下的教师基本处于职业的关注生存期和关注情境期，一方面他们的教学效能感高，对工作充满激情和热情；另一方面资历较浅，对来自学校的要求多数情况下能认可，所以较少采用表面行为。25-35岁教师相当于Steffy(2003)教师职业发展五阶段中的退缩期，这一时期在教学上得过且过，主动深度行为随之减少。
理科教师在表面行为及被动深度行为上与其他各类专业教师之间存在差异，究其原因可能与各专业教师思维方式和教学风格不同有关。相比于文科教师，理科和其它学科教师更加倾向于执行型的教学风格[5]。具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，按事先计划好的活动进行教学，而不是根据教学情境进行灵活的处理，因而当真的遇到问题时，他们仅能从表面做出改变而非内心。
在表面行为策略上，与政史地教师相比，语数外教师采用的偏少。语数外是中小学的“主科”，教师权威性高，学生重视程度高，课堂上一般都能自觉遵守课堂要求，老师把更多的精力投放在教学方式的组织和知识的呈现，而非教学纪律的维持和学习规范的执行。政史地老师与语数外老师的地位不同，他们不仅要传授知识，还要努力维持课堂气氛与秩序，这些手中没有尚方宝剑的“副科”教师，当“晓之以理，动之以情”难以奏效时，难免选择直接表达的表面行为策略。
在职教师培训能够有效促进教师的专业成长，调查显示，有89.07%的教师参加过培训，可以说教师培训得到应有的重视并且成效显著。培训不仅使教师加深了对教育理念的理解，易于悦纳学校和教育主管部门的要求，而且提升了教师的实际教学和管理能力，故而在教学过程中，采用被动深度行为策略多于没有参加过培训的教师。对管理者而言，加强教师的在职培训是确保教师情绪劳动良好运行的有效途径和措施。
教师的收入水平某种程度上可以反映出教师职业的社会地位和职业吸引力，以及教师的需要从这个职业当中获得多大程度的满足等。本研究显示，42.8%的教师月收入在3000元以下，与国家统计局发布的2015年就业人员年平均工资5.3万元相比，还有不小的差距。教师的收入水平对情绪劳动策略有影响，但局限在表面行为上，这样的研究结果让我们感到欣慰。说明广大中小学教师，有时虽然也会因为工资待遇偏低而产生不满的心理和情绪，但多数情况下面对需要调适情绪的情境，无论是从职责还是道义，教师们都能够努力调控自己，发自内心的呈现出教师应有的情绪状态。工资收入作为重要的物质应对源，从长远发展来看，过分的压抑或片面强调奉献精神是不合适的，使教师缺少有效的资源应对压力，造成工作的满意感下降甚至产生倦怠感，对此不可忽视。
从教原因对教师情绪劳动策略的影响是广泛的，调查发现， 30.01%的人因喜欢而选择教师这一职业，也有13.57%的人当教师是无奈的选择。喜欢是一个差异点，教师个人的心向选择会影响情绪劳动策略的选择。总体趋势是，越是喜欢的教师采用主动深度行为越多,被迫做出无奈选择的情况正好与之相反。也就意味着，如果从教是因为本身喜欢，他们也愿意积极主动的调节与修正自身的感受与想法；但被迫选择这一职业的教师很难从内心说服自己，多通过外在表现的改变来假装出所要求的情绪，这一研究结论给我们的启示是，在教师招聘过程中心向选择可作为考量的因素之一，有助于遴选出适合教师情绪劳动的人员。