乡村教育发生在乡村这个特殊的场域中，乡土资源与乡土生活是乡村教育不可剥离的组成部分。特别对于乡村少年而言，乡村生活是其学习的“活教材”，乡土资源是学校课程和教学的有益补充，脱离了乡村社会和乡村生活的教育是无根的存在。在当前国家、地方、学校三级课程管理理念下，有些乡村学校将乡土资源开发为校本课程。但在标准化的考试和测验中，不能促进学生成绩的乡土文化和地方性知识大多是一种孤立性和补充性的存在，很少有教师真正将地方性知识与官方的、正式的课程进行融合和转换。特别在我国当前的教师专业发展和管理模式下，乡村教师的创造性被抑制，现代性思维模式无法唤醒与激励乡村小学教师的自由、自主与自强等内在品性，反倒使乡村教师的思想、经验与习惯一同被计划、规范与控制，使乡村教师发展走向外在化、技术化、客观化、平庸化与边缘化。乡村小学教师的专业能力以普适性的教育教学能力和管理能力为主，远离乡村实践生活的状态使得乡村教师吸收乡村社会教育资源以及开展乡村教育能力的逐渐丧失。将地方性知识系统化、合法化，在地方性知识与官方课程之间的找到“教学转换”要素的能力被抑制，无法将乡土资源进行教学内容转换以提升学生学业成绩。乡土资源无法发挥在乡村教育中的激发学生学习兴趣、提高学习效率的作用。乡村教师乡土资源的教学转化能力的缺失致使乡村教育远离乡村少年的生活实际，无法将学校的官方课程与乡村社会联系起来，而是乡村教育游离于城市与乡村之间。在当前以标准化和城市化为主导培养和培训模式的教师专业发展中，融入乡土文化课程、培养小学教师乡土课程开发以及乡土资源融入的能力是当务之急。鼓励教师在教学中挖掘乡土文化，这种挖掘不是简单地把乡土文化引入课堂，而是从乡土文化出发，以乡土文化激发学生的兴趣，以乡土文化作为学生学习的助力。如在澳大利亚的乡村科学教育中，就以当地的知识和文化作为其教学的切入点，以提高农村学生的科学成绩。该项目认为成功的教师发展项目为农村学生提供了具体的经验，让他们了解他们的地方性知识如何与更广泛的科学联系起来，从而激发他们的兴趣和追求。学生与周围环境接触，探索影响他们社区的环境问题，这会激发他们在运用地方性知识技能的同时学习STEM内容。例如，宾夕法尼亚州农村的圣玛丽地区中学创建了一个环境中心，为学生、教师、当地社区和周边地区服务。中心设有鳟鱼苗圃、室外教室、温室、社区花园和自然步道。学校的科学课程与中心课程相连。通过教师使用有地方意识的教学法，学生们了解他们当地的环境，运用他们的地方性知识技能，并将他们所学的知识与官方课程联系起来。