在幼儿园一日生活中，通过蹲班听课的方式，实地了解了幼儿们一日生活的实际情况，发现在对幼儿进行价值感和归属感培养的方面存在以下几个问题：

（一）教师主体地位过重

在幼儿园一日生活中以教师为主体主导日常活动，对幼儿进行管理和约束的现象较多，教师频繁在活动开展的各个环节，向幼儿们介绍常规知识和活动要求。

例如：教师总是会对幼儿们进行这样的问话：如“小朋友们区域活动要求是什么？吃饭要注意什么？洗手要怎么做？”等等。之后幼儿们都是按照老师要求的内容去完成，做好了老师会表扬，做不好老师会批评。

从儿童依赖理论来看，这容易让学前儿童产生不良的依赖心理，有些幼儿依赖心理过重，又长期受到这种教育模式的灌输，这会让该类学前儿童产生更加严重的依赖心理，并且会转向恶性循环的发展趋势，甚至严重者在后期处于无教师管理的教育模式下，会不能进行自我管理和自我发展。从关怀理论的角度来看，教师对做好了任务的学前儿童进行表扬，对做不好任务的学前儿童进行批评，这不符合关怀理论的教育发展理念，教师没有对学前儿童的完成成果进行尊重、接受、认可，没有与学前儿童建立平等关系，而是站在教育管理者的制高点上对学前儿童进行着主观性的评价，忽略了学前儿童的心理感受，只一味看重对学前儿童能力的发展的培养，而不知过度强调学前儿童的能力发展，最后只会适得其反。

学前儿童被动地按照老师的安排和要求进行幼儿园一日生活，且最终的活动评价只由教师主体给予评定，由此可以看出幼儿们的价值感和归属感没有被得到充分的关注，这对学前儿童体验价值感和归属感是非常没有效果的，同时也不利于学前儿童价值感和归属感的培养。

（二）学前儿童缺少话语权与参与度在幼儿园一日生活的语言活动和各类教学活动中，常常会涉及到讨论环节，但是，通过蹲班听课观察发现，在这些活动中通常都是以教师为主体掌握话语权，而幼儿们能真正参与讨论发表意见的机会则非常少。

例如：幼儿间发生冲突行为时，教师多是以说教讲理，要求犯错幼儿道歉，快速平息事件，从而结束冲突的方式为主进行处理。如此处理方法，无法使幼儿们从中良好的体验到价值感和归属感。

从心理社会性发展理论来看，人格发展的过程就是危机不断解决、个阶段不断转化的过程。顺利解决矛盾就能形成积极的品质，反之形成消极的品质。积极品质的形成有助于增强自我、适应环境；消极品质的形成会削弱自我、阻碍适应环境。前一阶段危机的解决有助于以后阶段顺利度过危机，反之则会影响以后阶段危机的解决。然而，以上例子显示教师根本没有给予学前儿童危机化解的机会，只是想着快速解决学前儿童间的矛盾问题，这样教师就将学前儿童增强自我发展和适应环境的机会给阻断了，机会的缺失就更无从谈起后续的积极品质与消极品质问题。以及从关怀理论来看，关怀理论中指出，理论需要通过关怀的实践来证明、来显示，而教师以上的处理方式也没有体现出关怀之情。学前儿童的价值感和归属感也无法从关怀实践中加以证明和培养。

（三）教师忽视学前儿童价值感与归属感的培养

在幼儿园一日生活中，各个环节衔接紧凑，教师和保育员因为幼儿年龄小、人数多，通常都会很忙碌，无法保证对每一位幼儿都有全面的关注，这就导致培养幼儿的任务意识和责任感存在缺失的现象。大多数教师都会认为幼儿们只要认真上课，认真玩游戏就算完成了教学任务、达到了教学目标，教师认为在幼儿园一日生活中，实际上是没有什么特别的任务的。由此现象分析可知，在幼儿园一日生活中，教师不重视对幼儿价值感和归属感的培养。