阅读教学作为语文学科教学的重要部分,承载着语文学科的育人功能和落实核心素养的教育使命。在最新颁布的《普通高中语文课程标准(2017年版)》（以下简称《课标》）中，“整本书阅读与研讨” 任务群正式被选为十八个学习任务群之首，受到了当前教育界的普遍关注。然而，在具体的实践过程中，面对整本书阅读课这样一个全新又富有难度的教学任务，教师原有的有关阅读方面的教学观念表现出了明显的滞后性。这种教学观念的滞后主要凸显在角色误定、设计扁平、策略单一、评价僵化四个方面。
（一）放养式的角色误定
语文课程标准中已明确指出，“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考。”从该任务群的教学提示中不难发现，作为一种有别于单篇阅读教学的整合型阅读教学模式, “整本书阅读与研讨”任务群的理念更加反对传统单篇阅读教学时教师的满堂灌, 减少教师条分缕析地进行阅读指导的时间，倡导“让学于生”的课堂教学。
基于此, 有些教师在课堂上为改变满堂灌的教学形式，而对学生开始放任不管, 把课堂全盘交给学生, 这就导致了整本书阅读课堂上教师引导作用的缺失, 出现了缺乏秩序的“放养式教学”现象。学生虽然是学习的主体, 但教师作为重要指导者, 在课堂上同样也起着十分重要的作用。要想整本书阅读与研讨任务群的教学达到预期的课程设计, 教师需及时转换观念，重新精准定位自身的课堂角色。
（二）阅读任务设计扁平
“整本书阅读与研讨”是“发展语文学科核心素养的过程，是以实践活动为主的学习方式，是综合提高语文课堂教学有效性的重要路径。”从该解读中可以发掘，整本书阅读与研讨是全面发展学生语言知识与能力、提高思维方法品质、升华情感价值观的任务阶梯，在完成上更强调一种实践的行为。
然而在目前的教学任务设计过程中，教师却依然沿着单篇阅读教学的老套路，一味让学生从文本中找人物、概情节、总结主题，这就导致该任务群的呈现单一而缺乏多样性,学生的阅读体验仍停留在原始阶段，变成了一堂平淡无味的交流课或是摘抄课。当整本书活动任务设计与社会情境完全断了链子，就更无法在阅读教学中承担真实的任务，陈旧的任务设计形式让整本书阅读流于形式，影响了阅读效果的实现。
（三）合作学习策略单一
语文阅读教学中的合作学习策略具有提高学生理解能力、增强学生团队意识的重要作用。然而从“整本书阅读与研讨”教学中合作学习的现状来看，面对一整本书的内容和分组合作的形式，教师并没有处理好集体统阅读与个人自由阅读的关系，依然只是从中抛出几个问题，有的甚至任由学生天马行空的提出问题，学生看似在热火朝天的讨论, 其实早已偏离了讨论的主题, 争执不休却没有实质的“生成”。 合作学习策略的单一导致学生仍未进入合作状态、缺乏合作意识等问题，最终依然是在阅读过程中单打独斗。当学生认为整本书的合作学习就是面对几个目标模糊的问题机械分工，就是简单的在纸上写下所有小组成员各自得出的答案，他们怎么可能从小组学习中获得对整本书的全新认知? 因此，教师如何在组织合作学习时引入科学理论、优化策略，将会成为未来整本书阅读课程的重要课题。
（四）课程评价标准僵化
在《课标》中指出，整本书的阅读与研讨任务群 “旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”与之相适应的评价，也应是着眼于提升学生的语文素养，全面的、综合的评价学生。