融媒体语境的网络教学的三重时空彼此相互嵌套，构成一个具有高度统一的课堂教学系统。师生在具体的教学环境中需要完成的是不同时空之间的嵌套与切换。在对时空转换的逻辑转换过程中，台湾学者臧国仁使用了“窗口”的（windows）概念，这一定义在对几个同时进行的真实过程的处理与论述时更加形象准确。事实上，教学活动本质上强调情境的生成与转换，这一过程中需要与知识相关的相关叙事作用。传统的课堂教学在时空属性上只是“单窗口叙事”，有关的议题设置与教学探讨均围绕窗口内的情境所展开。从组织结构的角度看，“单窗口叙事”强调教师在教学时空中的主导行为，它通过特定的仪式完成，嵌套进入的时空经由教师的叙事转换或切换，这样的时空相对弱化甚至于虚无。在融媒体语境中网络教学时空中，“单窗口叙事”转向“多元窗口叙事”，通过不同融媒体形态的嵌入和超链接，形成“多窗口叙事”的具体窗口转换。
（一）单窗口叙事到多窗口叙事的嵌套与融合
从叙事特征来看，传统课堂教学时空主导的“单窗口叙事”强调静态性和强关系性，即教学时空的话语分配和赋权是确定的，尽管多窗口的适时嵌入，并不足以改变静态性的叙事逻辑，时空处在强控制和强关系的环境中，教师处在课堂教学时空中的主导位置。而且，时间的方向性决定窗口演化的向度，“窗口的移动就是叙事从一条情节线索移向另一条情节线索的过程，其形式标记是拔回叙事时钟，跳到另一时间和地点”在传统课堂教学过程中，窗口的移动有赖于教师的情境需要与文本调适，如PPT超链接功能建构起的超文本链接功能的使用，这种跳转的过程就是“窗口”的切换和嵌套。教师被赋予这种“窗口”移动的权力，其指向的动机与操作源于教学环节的需要与设计，师生在这一时空时存在着“看”与“被看”身份确认问题。正是这种强关系的连接留给教师的“凝视”空间和学生“脱域”的空间，致命课堂教学窗口内部出现裂解。此外，传统课堂教学的叙事间隔也影响到教学效果。在叙事学理论中，文本生产者（如新闻文本）考虑到行文需要和主观倾向对事件本身进行重新编排撰写的叙事被称为“再述”（restorying，见Kenyon，2002；Kenyon，Ruth & Mader， 1999）在具体教学中，教师根据情境需求不断“嵌入窗口”以引入相关文本的过程，是将窗口再度窗口化，其叙事的本质就是“再再述”，“再再述”使得学生隔着多重窗口与元文本之间遥望，由此生成的歧义难以消解。
在网络教学时空环境中，师生共同建构的融媒体时空具有“多窗口叙事”的特征，“多口叙事”带来的非线性时空嵌套与融合，使得每一个窗口随时可以被激活，师生之间彼此赋权，在线时空通过低维实现，学习者能够选择与截取。与此同时课堂教学的时空非线性折叠，由此带来从线上教学参与到课下的学习、实践与创新，由此提升了学习效率。
（二）窗口转换推动的课堂在线翻转
疫情背景下融媒体技术引入到网络教学活动中，带来课堂教学的“窗口”的动态转换与交互链接，原本的“单窗口叙事”升级到“多窗口叙事”的动态情境，三重时空倾向于一体化建构，窗口转换推动在线课堂实现线上翻转。美国斯坦福大学倡导的“绕轴翻转” ( Axis Flip)理念是在充分考量数字技术的基础上，提出对教学活动中主要的要素进行全面改造，使得既有的“先知识后能力”的教学范式翻转为“先能力后知识”，由此将专业性知识教学与学习者能力培养之间进行翻转，最终实现人才培养与需求的完美对接。
“绕轴翻转”实际上以能力驱动教学，以目标引导知识学习和实践探索，由此形成围绕专业能力的教学情境的设计而展开。在理论课程的学习中，学习者通过数据库检索、目标锚定和情境参与设计等，这样的网络课堂教学中学习者本位主体的地位得以强化。如《现当代文学》课程中特定文学家如鲁迅先生作品的赏析，其时代背景、作品时空环境、社会反应等相关信息的收集整理均可以由学生整理完成并确定学习的主线。在实践课程学习中，学习者通过设定专业目标，在完成具体任务时回溯到专业知识的学习和掌握，进而提升专业知识素养。如《标志设计》课程，线上的理论通识与作品赏析，融合课下的作品设计和作品创意，再回到线上翻转课堂，每一位学习者都能充分学习与实践，提高个体的标志设计能力；再如《纪录片创作》课程，线上融媒体课堂的理论与作品赏析强化实践知识的同时，也为学生课下拍摄预留了创作空间，开学初期学生根据“新冠”疫情创作的主题“加油中国，抗疫有我”系列纪录片，在接下来知识学习中剖析拍摄作品，了解纪录片选题策划、拍摄技巧、采访议题设置、方案写作、影片剪辑制作等知识有了全面的认知动力。