从传统课堂教学到融媒体语境下网络教学的发展，实际上对应了从建构主义到新建构主义理论的演进。课堂教学时空一体化的倾向在组织关系上看经历了从在线到在场再到在位的组织逻辑；在师生话语赋权关系上看，它见证了从权威性师生话语关系到“学生中心论”二元对立关系，再到课堂教学时空一体化的主体间性的交流模式，师生关系得以系统性重构。主体间性胡塞尔眼中表征着群体性、共同性、共在性、社会性和互为性等，他甚至称主体间性为“自我共同体”“主体共同体”等。课堂教学情境中的主体间性，强调师生关系、生生关系的共意建构，师生关系处在同阶互为作用的维度中，形成了伦理地位关系的重构，情感态度关系的调适以及时空组织关系的规划，由此建构起共同完成时空一体化的教学情境。
（一）伦理地位关系的重构
融媒体语境下网络教学的时空一体化，实质上是教育共同体建构的一体化过程，在师生具有共同愿景及价值认同的语境中，建构一种促进成长的组织形态，使之成为伦理的实体，强调“主体共同体”与共生性文化，反映出师生之间平等、互动、会话和协作的主体间性的关系。从“看”与“被看”的逻辑来看，传统课堂教学中教师所处在“视角政体”（Scopic Regime）的中心位置。融媒体形态下教师模糊了认知主体的关系性，藉由视觉中心主义仪式建构的师生伦理关系被技术语境所消解。事实上，“新冠”疫情期间发生的教师失误引发的舆情事件，实际上均由学生传播扩散带来了负面影响，事件中教师处在一种被开放网络围观的环境中，走向了视觉中心主义的相反方向。一方面师生伦理关系的调适过程中需要对新语境的协同，一方面也需要教学平台规范建构一种融媒体时空一体化的教学范式。
（二）情感态度关系的调适
后现代哲学解释学认为人在学习活动中是一个与学习对象不断对话的过程，这种对话式的学习使得学习情境中的人共同作用于学习对象，对话过程中双方保持“敞开”和“接纳”的状态，强调共同在场、彼此吸引和包容，协作完成教学任务，这种交互性与精神层面的承领，使双方在情感态度上不断进行调适，非线性的对话使得每个学习都涵盖在这种对话语境中。新建构主义具有的“会话”“协作”与“意义建构”特征决定了师生情感态度的关系调适，交互沟通带来人际关系的新形态，学习者互联网原住民的物质弥合了课堂教学中的威权话语，师生间主体间性使其情感和谐互动、自由愉快，融媒体多元符号使用遮蔽了传统课堂教学对话障碍。在对话式交流探讨中，师生之间依据教学情境自由思考、想象并试图寻常对方能够认同的话语方式，表情包等符号使这种学习与交流模式变得日常化，教师处在一个共同学习者的情感关系中，即时完成建构。
（三）时空组织关系的规划
融媒体重构社会关系主要是通过调节社会关系权力的运行来完成的，而权力本身是社会组织关系中的一种。三重时空在融媒体语境中一体化建构改变了既往的教学组织形态，教学组织与参与成为不可分割的课堂统一体。最重要的是，时空窗口化的转换意味着教学时空组织关系并不是连续性的，除了师生共在的教学组织的时空环境外，师生个体之间的对话交流无限延伸，由此使课程组织的碎片化，学习者即时学习沟通，教师即时指导交流。这种时空延展本身具有自组织的关系形态，其随机发生于师生与生生之间，以目标的达成和任务的推动为直接诉求。时空组织关系的驱动者也是教学议题的发起者，包括教师与学习者均可参与议题的设置与发起，对话式的学习组织关系是一种螺旋式不断上升的形态，从单一向度上看，每一次对话的发起都是组织关系的一次发起或响应，这种不断递进的对话推动了教学时空的一体化建构。