深度学习就是学生在教师的指引下，针对有挑战性的学习项目，全身心地积极参与、体验成功并且获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生能够熟练掌握本学科的核心知识，进一步理解学习的过程，并且把握学科的思想方法和本质，在此基础上形成正向的内在学习动机、积极的态度、高级的社会性情感、正确的价值观，成为既具独立性、创造性和批判性又有扎实基础和合作精神的学习者，有能力成为未来社会历史实践的主人。也就是说，深度学习至少要包括内容、动机和互动三个维度：内容维度一般指向知识、理解、技能三方面，通过对内容维度的深度学习，学生得以构建意义、习得知识技能，进而强化个体的社会功能性，进而能在特定环境中发挥恰当的能力；动机维度一般指向动力、情绪、意志三方面，通过动机维度的深度学习，学生意在寻求维持心智与身体达到平衡的状态，同时增强个体的敏感性；互动维度一般指向活动、对话、合作三方面，通过互动维度的深度学习，学生意在寻求实现预期人际交往和社会整合，同时发展个体的社会性。虽然这三个维度很难在实践中直接区分，而且时常在深度学习中很自然地同时出现，但是它可以启发我们从不同侧面审视深度学习未达成，为深度学习障碍的凸显提供灵感。
从某种程度上来说，结合学习理论研究成果，从深度学习的内容维度、动机维度、互动维度出发，反向推理，便能得到与之相联系的深度学习未达成的三种表现形式，分别称之为错误学习、学习防御和学习阻抗。
（一）错误学习
错误学习是相对立于内容维度的深度学习，学生因注意力不集中、没有充分掌握和理解所学内容或受环境影响，导致单纯的错误学习，与所希望学习到的内容不相匹配，这也就是日常意义上的“错误理解”。错误理解的第一个层次指向能够清晰判定正误的命题，例如一些未正式学习过电子学的人很可能或多或少拥有一些错误的电子学知识。对于这样的错误学习，一旦被察觉就可以立即得到纠正；错误学习的第二个层次指向相对复杂的信息积累项目，例如学生对数学学科的学习。如果一个学生对数学的认知结构体系已经由大面积的、错误与正确理解交织的、相互矛盾的命题构成，最终很有可能会导致学生认为“我真的理解不了数学”，从而放弃对数学学科的学习；错误学习的第三个层次指向无从判定正误的学习项目，例如一些可以有多种解释的文本学习，与个体千差万别的已有经验相融合可能产生无穷多的可能性，也可以对个体产生无法预测的或大或小的影响。这个层次的错误学习，可能并不能单纯地被认为是理解错误，也可能是因为个体习得的内容不能与具体运用情境相匹配，从而导致负面结果出现，因此也可以被称为放错了地方的学习内容。
（二）学习防御
由弗洛伊德提出，经托马斯•莱特霍伊泽深化发展的心理防御机制理论认为，在面临压力或紧张源时，个体的心理防御机制以一种不容易被察觉的方式起着作用，通常表现为三种形式：一是“日常意识”。当个体日常面临大量新刺激时，为保护个体不被爆炸式的信息流和纷繁复杂的刺激所压垮，个体的心理防御机制通过托马斯•莱特霍伊泽所谓的“日常意识”来处理信息，这种“日常意识”受个体早先内在一致性的影响，半自动化地过滤掉很大一部分外在刺激，这有利于个体更加专注地接受“有用”的新消息或刺激，有助于深度学习的实现；二是“身份防御”。身份认同在个体漫长的岁月中被形塑，不易改变，当一些信息威胁到个体的身份认同时，个体就会产生“身份防御”，进入一种带着防御机制的接受状态。置于学习的场景中，就是说当学习的内容足以颠覆学生对自己的身份认同时，学生就会产生“身份防御”，不情愿地进入学习过程，无意识地只接受部分学习内容，这严重阻碍了深度学习的进行；三是“防御性顺应”。当个体处于“危机社会”并感到维持自身存在有困难时，需要通过“防御性顺应”来处理，也就是说当周围世界对个体过分责难时，个体无意识就会扭曲现有刺激，以促成认知结构与当前现实的一致，这通常会产生日常意义上的偏见。置于学习的场景中，就是说当学习的内容使学生难以接受，或与学生先前的经验产生不可调和的矛盾时，学生就会产生“防御性顺应”，无意识地扭曲学习内容，从而阻碍深度学习的发生。
概括来说，具体到学习情境中，当个体面临一些具有威胁性、限制性或者妨碍自身心理平衡的压力性学习任务时，就会产生一种阻止学习或者由大量无意识扭曲学习的心理防御机制，从而达到保护个体避免深度学习的目标，我们称之为学习防御，相对立于动机维度的深度学习。学习防御在很大程度上强烈地妨碍个体深度学习，需要提供高度的许可、安全感和动机来使个体卸下防御，因为在一定意义上来说个体需要它来维持身份认同及自我价值。