学前教育归属于教育，学前教育不同层次的本质相对应归属于教育不同层次的本质，教育本质与学前教育本质是一般和特殊的关系。对学前教育本质的科学合理认识依赖于科学合理的教育本质认识，因此本文以教育本质观为理论基础探究学前教育不同层次的本质。
教育是形成人的社会活动，教育形成人欲达成效必须尊重人的发展规律，发展决定教育，人是怎样发展的，教育就应该怎样形成人、发展人，教育由发展制约着、决定着，教育从属于发展。人的发展既具有连续性，又具有阶段性，是连续性与阶段性的统一。据此发展特点，将教育划分为不同阶段的教育，各个阶段相互联系，一脉相承，这一“脉”指的是人的学脉，学脉服务于人的发展。一方面不同学脉之间存在根本联系和相对区别，这是人发展连续性特征的反映；另一方面不同学脉的区分反映了人发展的阶段性特征，阶段是连续的阶段，连续是阶段的连续。学龄前教育与中小学教育、高等教育都属于服务人不同发展阶段的学脉，其本质都是指导学习，但又是具有阶段性特征的有差异的指导学习，其相对区别就在于每个阶段的学习方式不同、主体需要不同、教育规律的选择不同。人发展的阶段性与连续性特征决定了教育的阶段性与连续性，学前教育与中小学教育、高等教育一脉相承，是根本联系与相对区别的统一。
人性为学前教育的存在与发展提供了可能性，人性是人之所以为人的潜能或可能性，动物没有潜能，更没有可以为人的潜能或可能性，动物一生下来就具有其所属物种的全能，因此动物是不可教育的。在我国学龄前儿童指的是0-7岁的儿童，0-7岁的儿童通过教养、教育逐渐由自然人发展为社会人，这一过程发生的可能性即是人性的存在，因为人有成为人的潜能。人性是学前教育本质实践及学前教育本质认识形成和发展的前提和基础，人是什么及人怎样形成的人性论问题是构成教育理论与实践的逻辑前提和根据，不同的人性论，形成不同的学前教育本质。本善人性论形成的是从人性的学前教育本质，夸美纽斯认为智慧、德行和虔信的种子天赋于人的身体之中；本恶人性论形成的是反人性的学前教育本质，赫尔巴特认为人生来就有一种“盲目冲动的种子”，他主张教育实施体罚；自然人性论形成的是纵人性的学前教育本质，卢梭认为出自造物主之手的东西都是好的，一到人手里，就全都变坏了；白板人性论形成的是外铄人性的学前教育本质，洛克认为人类在没有感觉、经验之前的心理状态就像一张白纸一样，上面没有任何字迹，“可以随心所欲地做成什么式样”。概言之：因为人性的存在，人才是可教育的；而学龄前阶段的教养、教育使人从可能性的人变成现实性的人，使人性得到进一步的发展。人性论是学前教育本质的逻辑支点，学前教育本质是对人性论的一种践行、坚持和努力，学前教育不仅要以人性论的理想为依据形成人，而且对形成具有理想的人性的人具有重要作用。