自新中国成立以来，纵观我国的教育界课程改革及发展演变史，我们会发现每一次的课程改革，都对其课程目标提出了新的要求。通过查找相应的资料可知，其中最具代表性、纲领性的有1952年的《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》、2001年的《基础教育课程改革纲要（试行）》、2016年的《中国学生发展核心素养》，这也是中国基础教育课程目标变革的标志性文本，其课程目标的表述可以分别归纳为“双基目标”、“三维目标”和“核心素养目标”，每一次的变革都具有时代的意义，也表明了中国的教育在根据时代的要求逐步改革，以培养出适应时代发展的人。在此，笔者分别再对不同时期的课程目标做一个简单的归纳。
自语文独立设科以来，围绕“语文课程应该教什么”，教育界进行了不懈的探索，（“语文”学科名称的变化）整个20世纪学者们主要围绕语言、文学、文章、文化等知识维度，建构出以“双基”为中心的课程内容体系。1952年3月教育部颁发的《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》提出了中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，并首次明确提出了“双基”概念，它以基础知识和基本技能为重点，可以从两方面对这一概念进行理解，一方面主张所谓的“题海战术”，多讲多练——“练中学”，相信“熟能生巧”，单纯地将知识的学习当作技能的训练，比如解题能力的训练，培养的是知识型的人才，知道“是什么”；另一方面，在师生关系中，教师是主体，崇尚教师本位论，学生是单方面的“接受者”，服从教师，学生被动地接受知识和技能，其创造性和主动性被教师忽略，用数学结构表示，这种教学方式就是“单向的点线结构”，教师负责输出，学生进行接收。其弊端也是显而易见的，例如容易导致学生形成思维定式，扼杀其创造力和主动性，学生迷信教师权威，不会提出质疑；学生的负担过重，丧失对该学科的兴趣等。
其次是“三维目标”。1997年颁布了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》明确指出了全面推进素质教育，即全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就一批“有文化、有理想、有道德、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人，自此，素质教育的目标扩充为“三维目标”，“三维”是教育过程中应该达到的三个目标维度——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，它们是统一的不可分割的整体，是一个课程目标的三个方面。我们用数学中的“平面直角坐标系”图表示出来，以“学生”作为坐标系的“原点”，会发现这一三维目标涵盖了X、Y和Z轴，组成了一个立体的几何图形，将此立方体进行目标细分，诸如包括由知道、领会到应用；由模仿、操作到迁移；由接受、反应评价到个性化等。相比于“双基目标”，“三维目标”并不是全盘否定了前者，而是由点线扩充到了三维，并且由以教师为主体发展到以学生为主体，更加注重学生创新精神和情感态度、人的价值观念的形成和培养，注重德育的发展。
最后是“核心素养目标”。2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式颁布，这项历时三年的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细的阐述。相对于三维目标，素养目标具有更加内在性和终极性的意义，素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合。《中国学生发展核心素养》指出，“核心素养”是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格、关键能力和基本价值观念。仔细观察会发现，其核心词前面的修饰语是不一样的——“关键”、“必备”和“基本”。三者区别在于：第一，强调品格和价值观念，例如习主席说的“立德树人”；第二，重在“关键、必备和基本”，其核心是要加大整合性和整体性；第三，更强调人的终身学习和终生发展；第四，强调“活”的素养，表现在日常生活中；第五，强调综合性，强调综合能力的发展。“素养”来自一个人的整体生活经验，包括有“经”有“验”和有“经”无“验”（无意识经验）两种形态，没有特定的形态，标识的是一个人的人格与存在状态，而只有好的，善的人格状态才是构成素养的价值评判标准。
从更深的层次上看，“核心素养”的表述在一定程度上回到人本体性的存在状态，避免了工具或手段性的定位；“素养”无论从来源还是指向上看，都不是特定性的，有利于从整体的维度去看人，避免以特定的维度，比如单纯以经济的维度来看人。教育作为正向的培养人的活动，其最终的目的是为人的完满的人格状态服务的，而“核心素养”标识的就是人的理想的人格与存在状态，承袭了教育的目的，不再是单纯的经济发展的工具。