以上分别对我国基础教育课程改革的三大发展历程及变化作了一些说明，目前教育学界对核心素养的研究还在如火如荼地进行。要想将核心素养的研究落到实处，课堂这一师生共同参与的“场域”便成为焦点，那么就要从教师和学生两方面着手：深度教学和深度学习。教师自身素养的提高、课程评价、教学方式等属于深度教学的内容，而知识授受、学习方式等，则属于深度学习的内容，课程是双向的，因为学生在学习新内容之前，脑袋里是有预先存在的知识，若是教师讲授的内容触发了学生已有知识的某个点，引起了学生知识结构的改变或认知能力的提升，那这就是一种好的课程内容的教学方式。那么，我们可能会有这样的疑问：什么样的教学方式最能促进学生核心素养的发展呢？哪些教学方式最符合核心素养的培养指向呢？基于核心素养的教学有哪些特征呢？纵观以上的问题，不难得出最重要的，也是共同的一点，那就是将学生引向“深度学习”的“深度教学”，才是基于核心素养的教学。因此，我们将对“深度学习”作一个梳理。
（一）时代背景
“深度学习”最早源于人工神经网络的研究，它是机器学习中一种基于对数据进行表征学习的方法。在那之后，“深度学习”被引入到教学领域。尽览这个瞬息变化的社会，科学技术迅猛发展，知识经济推动潮流，学习科学、教育变革等现实需要，都在推动着人类历史的进步。
“人类历史上每一种关键技术的突破，每一种新技术架构的形塑，通常会导致人类的生存方式乃至基本社会结构的转型，从而开拓新的生存空间，生成新的生活体验。”且不说科学技术的进步对人类日常生活方式的改变，仅仅对教育来说，就是一个跨时代的进步。若干年前，人们对生活的地球的认识无外乎就是“天圆地方”，认为地球各个区域是被划分成一块一块的。大教育家孔子周游列国进行讲学，“以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”，试想一下，若是放到现在，一个教师的学生有三千个，恐怕学成的远不止七十二个。从前，书写工具是陶制品、麻布、笨重的竹简等天然材料，成语“学富五车”，即是指知道的知识有五车竹简那么多。放到现在，一本小小的书本就可以容纳下好多个“五车”竹简，后来，毕昇发明了活字印刷术，使得知识的传播速度大大提升，再后来，3D打印技术、视听技术，以及到现在的信息技术，一条条“看不见”的网络信息“高速公路”，每时每刻都在运输着大量的信息供人们使用，并以惊人的速度改变着人类的生活方式、思维方式和学习方式。正因为科技的进步使得信息技术和智力增殖，各个国家大力培养人才，研发新的技术，获取并利用知识来改造外部世界的能力成为了知识经济时代人类最基本的生产能力。通过学习，人们可以习得知识、运用知识，从而发展自我，改造社会，获取财富。由于国际竞争日趋激烈，无论是整个国家，还是单独的个人都无法游离于外。对国家来说，不断对基础、中等教育等改革进行探索和试验；对个人来说，是否具有终身学习能力、知识创新能力及自主学习能力，乃是衡量个人能否适应这个竞争激烈的社会的试金石。联合国教科文组织发布的《教育：财富蕴藏其中》报告强调终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙。不仅是个人要适应这个社会的发展，更应该是由自身的学习内驱力所引发，学习者个体内在的学习需要才是激发其开展学习活动的最重要最稳定的内部动机。
综上所述，在提倡创新性学习的信息时代，数字化，网络化，移动化的新型学习方式，尽管人类的知识比以往在成倍地增长，但是似乎停留在表层的学习上，深度学习是信息时代背景下科技迅猛发展的客观要求；衡量学习者掌握知识的程度，不仅仅是看学到知识的“数量”多少，还要看其深度，是否能将知识运用到广泛的真实的社会情境中，能否调动其所思所学解决复杂问题；我国的基础教育改革，也呼唤其转变教育教学方式，形成自主、合作、探究的新型学习方式，探索出更多“以学为中心”的新型教学模式，而不是教师的“满堂灌”，学生只是作为知识的“接收器”，因此，深度学习是其中不可或缺的环节。
（二）内涵解析
1976年，美国的两位学者马顿（Marton.F ）和萨尔约（Saljo.R）发表在英国教育心理研究的期刊上的文章《On Qualitative Difference in Learning : Outcome and Process》中，就首次提出了深层加工和浅层加工（deep-level and surface-level processing）的概念，即对应着深层学习和表层学习，这被认为是在教育学领域中首次提出深度学习的概念。这篇文章主要描述了一项对瑞典大学生群体不同程度的信息传递过程，两项对比测验研究发现，其区别在于学习的内容，而不是学习（内容）的多少。其实早在此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs和Collis（1982）、Ramsden（1988）、Entwistle（1997，2001）等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。其实早在1956年，布鲁姆在《教育目标分类学》中从知识维度和认知过程维度对其体系结构进行了分类，知识维度分为了事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；认知过程维度中的知识、领会、运用、分析、综合、评价（安德森的修订版中更改为记忆/回忆、理解、应用、分析、评价、创造）六个由浅入深的层次，这里所讲的知识，是指那些注重记忆的行为和测验情境，这种记忆是通过对观念、材料或现象的再认或者回忆而获得的；领会是用来包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应，包括转化、解释和推断三种行为；“运用”与“领会”有相似的地方，两者最大的不同在于当说明抽象概念的用途时，学生能使用该抽象概念，注重于掌握材料的意义和含义，即是“领会”，“运用”表明在没有说明问题解决模式的情况下，学生会正确地把该抽象概念运用于适当的情境，注重于回忆适当的抽象概念或原理。分析则包括除上文提到的外，注重把材料分解成各个组成部分，并弄清各部分之间的相互关系及其构成的方式，含有“评价”的成分在里面；“综合”是指通过已有经验，对各种要素和各个部分与新材料进行重新组合，以形成一个更为明晰的整体，着重对学生创造性行为的考察；最后就是“评价”，它是一个主观性最强的行为，涉及到认知与情感等多方面的协同发展，主要是为了某种目的对作品、观念、材料等作出价值评判，此处强调的主要是认知行为，而不是情感行为。此处的认知目标分类，已经蕴含了深度学习的思想，即学习及其目标的达成是一个由浅入深的过程，学习者的认知停留在简单的知道或领会等层次表明的是浅层的学习层次，而更加深层的分析、综合、评价等，则表明了学生的认知水平处于较高的层次——高阶思维，思维活跃，进行创造性的活动与思辨、问题解决等，即是在进行深度学习。