1.强大的自我内驱力
内驱力属于心理学中学习动机里的相关概念，学习动机主要包括内部动机和外部动机，自我内驱力则是内部动机中的驱使个人发生某一行为的心向的一种认知因素。最早提出归因理论的学者是海德（Heider,1958），他提出，出于掌握人们行为——即理解世界和控制环境这一需要的原因，我们可以通过观察和了解人们满足这两种需要的手段来得出结论。韦纳后来发展了这一学说，提出了对学生学业成败的归因理论，包括外部因素、内部因素与稳定性和不稳定性这几个维度所交织形成的类型。深度学习需要调动身心各个器官，尤其是主体对自我人格、自主学习能力的认知，对当前环境的认知，以及对时间的管理，自我的执行力、决断力等，种种研究表明，对很多学生而言，对自我的认知在学生的核心素养体系中居于十分重要的地位。
2.真实情境的问题解决能力
情境认知理论在国外有着比较漫长的研究历史，上世纪八十年代引入我国，李吉林老师首次提出了“情境教学”的教学法。核心素养的构成维度之一就是基于真实情境知识的语言建构与运用能力，学习者在真实的环境下，与情境交互发生作用，可以说，情境是构建深度学习的要素之一。深度学习是体现核心素养的主要学习方式，核心素养离不开知识的学习，但单纯的知识学习并不等于核心素养，只有将学到的知识运用于真实的、复杂的问题情境时，此时形成的能力和道德才是核心素养的体现方式。深度学习倡导学生通过自主合作，将知识迁移应用，从而解决实际问题。
3.形成高阶思维能力
高阶思维的提出，最早可以追溯到布鲁姆等人的认知目标分类学，作为教育学史上的经典，这一理论所涵盖的从低到高的学习目标包括知识、理解、应用、分析、综合和评价，后经安德森等人的修订，概括为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。不论是原版还是修订版，该层次的后三类均是属于高阶思维的范畴。深度学习对学生的要求不只是停留在简单的记忆、理解与应用上，而是学生整合各个学科知识，解构学科知识，建构学科结构，并建构属于自己的知识内核，适应知识经济、信息时代和全球化时代的需要；致力解决充满挑战性，需要调用多重信息，多层次结构的知识，从而形成较强的问题解决能力，应对更加多变、更复杂、更多元的信息社会。
4.学科之间的整合性
泰勒在其课程与教学论领域的不朽经典——《课程与教学的基本原理》一书中，以四个基本问题统领整本书，其中第三个问题写道：“怎样才能有效组织这些教育经验（以达到学校教育目标）？这里提出的即是教育教学的方法和手段问题。近年来，探究式学习，项目式学习，单元主题式学习，“互联网+”背景下的STEAM教育和创客教育等各种教学方式不断涌现，《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）在“学科课程标准”板块指出，“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。 “学科大概念”指向的是一种统合、整合与综合的思维方式与学习方式，能够帮助学习者掌握知识结构，促使深度学习的发生。
当前信息化、全球化日渐多元，人们遇到的情境和问题将会更加具有不确定性、复杂性、综合性和开放性，仅仅依靠某一方面单一的知识难以解决问题，需要调动多角度、多维度、系统性和综合性等多方面的能力。深度学习就倡导整合学科内部、不同学科之间的知识体系，以发展学生解决综合问题的能力。