（一）科学的教学环节促进高职学生高阶能力培养
在传统的高职院校理工类课程中，为了能够及时完成课堂作业，学生不会就问的情况普遍存在。项目类大作业，学生普遍相信教师的权威，需要教师逐一审核，没有形成学生自己的主体意识。多数学生上课是为了考试成绩及格，师生互动交流少，缺乏讨论互动环节。很多学生操作题只是会做但不懂原理，知识与技能的迁移能力差，核心能力没有得到有效提升。对分课堂中先教后学再讨论的教学环节安排，在形式上保证了学生必然要独自内化吸收，并通过讨论学习环节形成自己的意义建构，能够有效促进学生高阶能力的提升，还学生学习的主体地位和责任意识。相比听讲之后的及时讨论，对分中内化之后的延时讨论，学生有了一定的基础和准备，从而可以确保讨论能够真正发生。相比于传统教学，对分课堂为教师教学搭建了一个很好的教学框架，适应了中国学生谦逊内敛和主动性不强等特性，能够实现以学生为中心的教学。
（二）先教后学破解课堂教学矛盾，适合高职学生发展需求
在传统的高职院校理工类课程中，教师讲授力求系统全面，往往难以满足预定的教学进度和深度，且课堂吸引力下降，学生抓不住重点。同时，随着高职扩招，高职院校的学生分为学考、自主招生、三二分段等多种形式，导致学生的起点能力不同，学以致用的能力差异较大，造成学生学习步调不一致，进度难以统一。对分课堂中教师只做引导性和框架式讲授，重难点突出，有利于提高学生课堂注意力，同时化解“教科书悖论”。课后独自内化吸收照顾到了学生的个体差异，学生有充分的时间进行内化，不会因为其他同学的快速反应而自卑，只要学生想学，可以反复观看视频，反复答题，从而达到基本要求。但受高职学生学习能力及接受能力制约及碎片化信息时代的影响，高职院校学生的注意力很难长时间集中，因此在高职院校中采取何种对分方式，知识应概括到何种程度，留多少白合适，采取什么样的措施促进学生课后填补空白，进而提出问题，有效参与讨论，是有待进一步解决的问题。
（二）过程性评价保证高职课堂教学效果
在传统的高职院校理工类课程中的大多使用终结性考试或期末作品来评定成绩，这样的考核方式造成部分同学即使平时不学习考前临时突击也可以通过考试；在分组任务考核中也普遍存在搭便车现象，造成了学习风气下降，也带来了评价的不公平性。由于高职工科类课程内容前后衔接紧密，因此经常有一些学生前面跟不上，后面干脆放弃了努力学习。对分课堂中的过程性考核，能够促进大部分学生积极参与学习过程，并促进考核的公平性。但高职院校的人才培养目标是为区域发展培养高素质技能型人才，注重产教融合、校企合作、课证结合，对人才培养具有相对确定的衡量标准。特别是工科类课程，具有一定的岗位适应性，技能考核目标明确，操作过程具有严格的准则和相对确定的结果，但同时又直接面对工作任务和工程项目，具有其复杂性和不确定性。因此宽松的学习氛围，过多的自主权，作业提交即及格，将使过程考核大打折扣，失去对学生的监管，造成好学生负担重，懒惰的学生放任自流。基于此，高职院校教师应积极采取有效措施在过程监管中发挥更大作用，促进学生学习行为的发生，并通过平时作业及考核情况的反馈调整下一步教学内容及进度。