早在古希腊时期，亚里士多德将实践智慧定义为：在专门实践领域起作用的智力凝结，它并列于纯粹科学与技艺知识两种知识类型，表现为解决问题的一种理性能力。康德认为，实践智慧是通过产生善良的意志，从而对意志给予影响力的能力。罗伯特·哈里曼则将实践智慧理解为一种特殊的理智模式，是处理与善恶相关的偶然性事务的实践推理能力。因此，从本质上说，实践智慧是一种实践知识、实践推理形式的存在，内在于人并作用于实践过程，凝结着体现价值取向的德行，能够使人们在实践生活中知道“该做什么”以及“如何做”的知识与经验。
美育教师的实践智慧体现为对思想教育理论要求与实践规范的现实转化能力，是美育教师对教育工作以及思想教育对象的理智性认知和实践性判断。在具体工作中，美育教师面对的是需求多元、性格迥异的不同学生群体，要通过美育工作让学生在潜移默化中接受教育，内化于心并自觉将其外化于行，从而提升学生内在的核心素养。另外，美育教师的实践智慧还体现为对其本职工作的强烈认同感，以及在现实情境中展现出审时度势、快速合理决策的行动力。当处于充满不确定性的实践困境时，美育教师能够凭借对教育对象个性的敏锐感知，迅速反应，果断处理，最后在化解矛盾冲突的过程中获得教育对象的认可，由此会产生职业所特有的成就感和价值感。
美育教师的实践智慧具有显著的实践性、道德性、生成性、个体性与缄默性特征。作为典型的实践工作者，美育教师实践智慧源于与学生交往过程中的实践经验，以立德树人为教育使命，促进学生德、智、体与知、情、行的共生共长，通过不断归纳、反思和凝练，提升教育行为的合理性与科学性，最终将具体的教育经验内化为“知道怎么做”的实践理性，从而指导美育教师在具体的教育情境中巧妙地开展美育工作。因此，美育教师的实践智慧基于实践、发展于实践并应用于实践，实践性与道德性相得益彰。也正由于实践智慧是伴随着教育工作的实践产生，所以其本身并非一成不变，而是随着教育工作中遇到的各种不确定性和挑战性的加强而不断地升级和更新，而且也很难有一种既定的模式能够培育形成两种完全相同的能力结果，其动态生成性无法预估。另外，不同习性的美育教师面临充满各种不确定因素的教育实践情境，以不同学科背景、教育理念、价值观念等为指导，在不同个人经验的基础上，自然会呈现出独具个体特性的人格魅力与性格特质，实践效果因人而异。再者，美育教师的实践智慧跟瞬间的教育情境紧密相联，在很大程度上很难用语言进行清晰地表述、传递和分享，它内在于个体的认知结构之中，通常以隐蔽、缄默的形式在教育实践过程中发挥指导作用，因此其缄默性实属必然。