[摘 要] 面对具有“动心忍性”之教育意义的批评教育日益被推向赏识教育、成功教育对立面而横遭冷遇的现状，当务之急是为批评正名。在此背景下，本文试图探讨批评教育的关心伦理路径，从而分析关心取向教师批评行为的内在素质要求与应然表现：保持关心心理状态——专注与动机移位；整合关心教育方法——榜样、对话、实践与认可。
[关键词] 关心伦理；教师批评行为；批评教育；关心取向
马卡连柯曾指出：“在必须批评的情况下，批评不仅是一种权力，而且是一种义务。”[1]自古以来，批评就是教师的重要职责之一，是打预防针，更是对症下药，以达“动心忍性”之教育效果。没有批评的教育是不完整的教育，不会批评的教师是不称职的教师，它对新型师生关系构建及学生心理素质培养等方面的影响作用都是不容小觑的。但批评教育的实施现状却不容乐观，谈论批评教育甚至显得不合时宜。
2009年8月新出台的《中小学班主任工作规定》第十六条明确指出：“班主任在日常教育教学管理中，有釆取适当方式对学生进行批评教育的权利。”[2] 这一无奈而又不甚清晰的“赋权”规定就很大程度上反映出了当前教师履行批评教育职责的尴尬处境：一是忌用批评，二是难以把握批评的尺度。近年来，校园暴力、自杀……诸如此类或多或少因批评教育缺失或不当而引起的极端事件屡见报端，这促使越来越多的学者重新审视教师批评问题。
在此背景下，本文试图探讨批评教育的关心伦理路径，从而分析关心取向教师批评行为的内在素质要求与应然表现。
一、教师批评行为的内涵与本质
教师行为是教师内在素养的外在表现，一般有狭义和广义之分，狭义的教师行为仅指教师外显的课堂教学行为，广义的教师行为则包括一切为实现教育教学目的而采取的具体行动。[3]本文所探讨的教师批评行为正是这样一种作为教育手段的广义教师行为，是教师针对学生或学生群体错误言行与不良思想倾向进行的态度或言语上的否定、制止和正面引导。
为进一步揭示教师批评行为的本质，首先，我们需要区分批评与惩罚这对相近概念：批评主要表现为语言的责备，而惩罚主要表现为行为的施加。批评可以是惩罚的一种方式，但惩罚并不一定伴随批评。[4] 因此，一般而言，这两个概念是彼此独立、不相混同的。
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