摘要 差异和分化，是任何教育形式和教育进程中都不能回避的问题，而先学后教这一教学模式是加大了差异还是缩小了分化？本文结合我校课改实践，枚举了在先学后教过程中 “两极分化”加剧的种种“表现”，并通过实践探索了行之有效的方法和措施，最终将结论定格为“先学后教”并非是“两极分化”的罪魁祸首，恰恰为学生弥补差异提供了良好的解决方案，为学生终身学习打下了坚实的基础，并为今后做好此类工作提供了范例。

关键词 差异和分化 先学后教 自主学习 教学反思

《课程·教材·教法》在15年的1月和2月刊连续登载了两篇重量级的课改文章，一篇是田慧生院长的《落实立德树人根本任务 全面深化课程教学改革》[1]，一篇是余文森教授的《先学后教：中国本土的教育学》[2]，这两篇文章对于像我们这样处于课改关键期的学校来说真是如同一场及时雨，学校立即组织全校教师进行学习研讨、争鸣交流，为我校课改进程理清了思路，坚定了信心，指明了方向，通过两年的实践结果，也破除了一些看似有道理的说法，这其中就有“先学后教是否是导致学生两极分化的重要原因”这一争论。
这一说法来自于课改实施过程中的一个现象。在“先学后教、以学定教”这一课改思想的映照下，我校从05年起经历了三轮改革，前两轮课改分别由于思想认识不统一和实践探索不深入导致效果不尽理想，课改没能真正深入人心，没有真正落实到日常教学行为中，更多地是停留在展示课、公开课的教学中，被教师戏称为“教学行为艺术”，但通过两轮课改至少统一了思想，形成了符合我校课改实际的“四段教学法”，也就是做到了“入格”，但还没有“定格”，更谈不到“出格”[3]。从14年开始的第三轮课改吸取了前两轮课改的经验教训，不仅以行政推动方式从上至下强力推进课改，而且充分发挥教师的主观能动性从下至上完善课改，从理论灌输逐步过渡到实践探索上，一步一个脚印扎扎实实地解决课改实际操作的每一个环节、步骤，研讨实施过程中遇到每一个新现象、新问题，其中就有前面提到的“两极分化”问题。
作者：隋文盛