（一）通识教育审查期限的规定
哈佛大学从1914年全面实施“集中与分布”制开始就一直在思考和规划通识教育的道路上不断探索。但一般认为，哈佛大学通识教育计划的全面实施是从1945年出版的《自由社会的通识教育》（也即著名的通识教育红皮书）开始的，在此基础上制定的通识教育大纲延续了近半个世纪的时间。之后，哈佛大学的通识教育又先后经历了1979年的核心课程体系、2007年核准的当前通识教育项目的变革，因此，2016核准的新通识教育要求是哈佛大学通识教育历史上第四个版本。通过这些变革可以看到，哈佛大学的通识教育课程在不断地受到审查、修改和革新。这一方面是因为时代背景在不断变化，另一方面是因为哈佛教育者的创新意识和责任意识的推动。在20世纪70年代，哈佛大学校长德里克·博克就曾经指出：“如果现在每15年或20年不对本科教育进行检查的话，大学的前途就很危险。这种检查如果进行得适当，就是一种鼓励专家学者会聚一起共同研讨本科生教育的有益方式”，“若没有定期的讨论和检查，学院开设的课程就会失控，逐渐变得没有秩序。”[1]在这种意识引领下，哈佛通识教育项目的审查日益规范和明确。2007年5月核准的《通识教育工作队报告》中明确要求教务长任命一个委员会，在通识教育项目启动后五年内对其进行审查[2]。根据这一规定，项目实施后的第五年春天（2014年）文理学院院长史密斯成立了通识教育审查委员会(GERC)开始对当前版本进行审查。该委员会由艺术与人文、社会科学、自然科学三个学科以及工程与应用科学学院的高级教员组成。委员会于2015年2月发布了一份临时报告，之后在其基础上收集了来自教师、研究生、本科生和管理人员的广泛反馈后，确立了2016年1月的最终报告（GERCFR）。新通识教育要求的核心内容是在这份最终报告基础上架构起来的。
（二）当前通识教育课程实施中的实际问题
虽然当前的通识教育课程仅仅实施了不到十年的时间，但通识教育审查委员会发现，它已经暴露出一些亟需解决的矛盾和问题，这主要体现在两个方面。其一，支配通识教育的不同哲学理念之间的矛盾和相互杂糅导致通识教育项目的规模不断扩大，这在很大程度上削弱了通识教育目标的明确性。其二，当前的通识教育项目对学校师生产生了一系列动机不明和干预式（unmotivated and intrusive）的要求，引致他们的普遍不满和对通识教育目标的困惑。
在哈佛，通识教育一直以来都受到三种主要哲学理念的支配和影响。其中最核心的理念是关于通识教育最终目标的，它被描述为“旨在帮助学生在一个不断变化的世界里为公民和道德生活做好准备”。这一根本目标要求通识教育作为“一个学生整个教育的一部分，首先要把他作为一个负责任的人和公民看待。” 因此，通识教育是“以自由探究的精神进行的教育，它不考虑与专题或职业效用相关”[3]。这种理念一直贯穿在哈佛通识教育的历史中，支配着哈佛教育的核心目标，即造就一个能够在世界上“明智生活”的人。除了这一明确而崇高的目标以外，通识教育在实施过程中还受另外两种理念的推动，它们同样一直贯穿在哈佛的历史甚至是文化中。但这两种理念植根于文科教育和科学教育目标的不同观念中，形成了两条线索。第一种理念认为“受过良好教育”就是对一系列重要的研究领域都有所了解，它倾向于主张将学校的分布必修课程作为通识教育的核心部分。第二种理念则相反，它强调对自己的教育负责的行为，在这种情况下，学生需要有广泛的选修范围以便从各种教育经历中获益。通识教育审查委员会认为，在当前的通识教育项目中，由于上述三种观念基本上没有得到明确的说明，且三种观念之间相互竞争，这影响了当前通识教育项目的实施，也导致了师生的不满情绪。尤其是“对分布课程的隐性需求扩大了通识教育项目的规模，使其超出了它所阐明的哲学目标所需要的范围，并且在这个过程中破坏了它的哲学特性。”[4]
与上述问题紧密相关的是，由于通识教育项目缺乏清晰的定位和边界，规模不断扩大，导致学生和教职员工对通识教育的目标和重要性产生怀疑。一方面，学校反复强调通识教育的重要性，另一方面学生却很难意识到这一点。尽管大部分学生认为运行良好的通识教育项目非常有价值，但他们对当前通识教育的目标感到困惑。这使得学生在选择课程时避难就易，优先选择那些容易拿A，工作量小的课程排进自己的课表。正如哈佛通识教育审查委员会主席肖恩·凯利（Sean D. Kelly）所担忧的那样，学生并不真正理解通识教育的意义，他们倾向于不严肃地对待通识教育项目。审查委员会还发现，教师们也对当前的通识教育要求和分布要求的差别感到困惑，这使得他们在课程开发和教学时遇到重重困难。