（一）课例研究的“道”
从“道”的层次看，课例研究有其自身之“道”，即对课例研究的理论审视；也有教师的个人之“道”，即教师在课例研究中获得的关于教育教学的理性认识。
在教师专业实践中，人们曾经将课例研究作为教育理论向实践转化的中介，也对课例研究的学科价值、专业价值予以研究，还对课例研究与课例进行比较，这些都是为了从理论上加深对课例研究的认识，明白课例研究的自身之“道”。
但课例研究更重要的是教师的个人之“道”，因为只有教师明确个人之“道”包含哪些内容，课例研究才会有明确的方向感。教师的个人之“道”，可分为三个层次：教法之“道”，即方法论；教学之“道”，即教学论；教育之“道”，即价值论。
不论是教法之“道”，或是教学之“道”，还是教育之“道”，其根本之“道”，是要通过课例研究探寻教育教学规律，是要在“法”的基础上将感性认识提升到理性认识。以方法而论，它固然需要找到具体方法，但更为重要的是要找到系统方法。然后通过对方法的审视，获得一种行动准则，这样就使课例研究从操作层面进入到理性层面，这既是行为水准的提升，也是认识水准的提升。培根说得好：“凡在思辨中为原因者在行动中则为法则”[3]。在获得方法基础上，经审视和思辨而形成法则，正是课例研究由“法”向“道”的过程，也是课例研究对“道”的追求的体现。教法之“道”如此，教学之“道”与教育之“道”亦应如此。
那么，课例研究如何“得道”呢？
（二）课例研究的“得道”
1.“得道”的方式
“得道”重在“得理”，即通过课例研究明白道理。
课例研究如何“得道”？既然“道”是理性认识，是在感性认识的基础上产生的，那么，遵循认识论规律，“得道”的方式应围绕如下三点展开，即“基于感性，提升理性，增强悟性”；这个方式是一个渐进提升的过程，也是“得道”应该遵循的路径。
关于“感性、理性与悟性”，有学者作了精辟的概括：“感性意味着看来如此，理性意味着应该如此，悟性意味着原来如此”[4]68。就是说，感性的东西代表现象层面，理性的东西代表观念层面，悟性的东西代表智慧层面，这正是认识由现象到本质的一个发展轨迹。此三者，的确是“得道”的一个好方法。
虽然感性是基础的，但基于感性并非停留于感性。一方面，基于感性需要课例研究聚焦课堂，教师要深入课例之中，丰富课例材料，占有课例资料，建立关于课例、课堂与课程的感性认识；另一方面，基于感性还要将感性认识予以归纳总结，转变为教师的自我经验，因为教师的自我经验也是教师个人教育观念形成的基础。感性认识是初步认识，是“得道”的前提。
提升理性则要以感性为基础，关注学科课程。教师要通过对分散的、片断的课例研究，形成对课程的理解，即要从对一节课的深入研究，形成对一类课程的感知理解；从对多种类型课程的研究，形成对一门课程不同类型课程的理解；乃至通过这种研究，形成对所有学科课程的理解。理性认识是抽象概括认识，是“得道”的关键。