当前，在提倡终身学习的时代，具备合作意识、创新能力、学习精神的素养是社会公民的基本特征。但现实情况是，大多数学生不具备这样的品格。在语文课程中，综合性学习担负着学生自主、合作、探究学习的重任。《义务教育语文课程标准》于2011年增加了“综合性学习”这一板块，与“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”几个板块并列，该板块重视学生“提出问题”“合作探究”等听说读写全面发展的综合性能力，对提升学生语文素养具有重要意义。根据近两年硕士学位论文统计分析，83.92%的小学语文教师对语文综合性学习内涵理解不够深入，60%教师选择以“教师安排”学生“适当参与”的传统教学模式开展综合性学习。[[[]高水淋.城镇化背景下农村小学语文综合性学习研究[D].陕西理工大学,2017.]]这些数据的背后反映了综合性学习教学情况不容乐观。通过研究，我们发现当前教育失衡现象主要集中表现为“课堂生态环境脱离生活”“课堂生态主体地位偏颇”“教育生态位个体资源不均”。
（一）故步自封：课堂生态环境脱离生活
花盆效应在生态学上称为局部环境效应。花盆是一个半人工半自然的小环境。它的局限性一方面体现其空间大小受限，另一方面体现在人为对湿度、温度和营养进行控制，从而导致作物本身对生态因子的适应阈值下降。作物一旦离开人工适宜环境，就会面临濒临死亡的危险。在教育生态中，该效应尤为明显。正如前文提及，课堂在教育生态学中被视为一种生态环境。在该环境中，学生就如同花盆效应中的花朵或者作物，教师作为课堂生态因子的一部分，通过使用各类教学设备以及讲解教科书等调控生态因子进而影响学生生态主体的状态。当前小学语文综合性学习中，存在着“花盆效应”现象。我们从教学内容、教学方法、学习环境几个角度具体展开。
第一，在教学内容方面，目前小学语文教师仅落实课本内容，不注重教材与生活实际的联系。课堂生态要求教学内容应该满足学生多元需求。语文综合性学习是“以语文学科学习为主体，注重学生生活与社会生活之间的整体联系的学习方式。”[[[]李惠瑾.小学语文综合性学习的现状及对策研究[D].扬州大学,2015.]]在实际情景中，学生作为个体存在与其他生命个体进行交往活动时需要以语言文字为媒介，实现生命主体间的价值交流与意义互动。无论是理论要求还是实践所需，都决定了语文教学与其他生态系统诸因子之间的可持续发展关系。而囿于教师自身认识及教材局限，凭借自身知识结构对教材内容进行剖析，断绝各生态因子的能量交互，忽视学生生态主体价值。
第二，在教学方法方面，小学语文教师过多采用讲授法，将问题解决步骤过分精细化。从生态学角度来看，教学方法应该实现课堂主体双向互动，实现思维火花的碰撞。然而，教师一味的课文分析、知识灌输，将生态系统内部各动态因子割裂分离。学生单向接受知识，无法实现课堂生态主体间信息交互。他们失去了对教育活动和学习活动内在价值的美好向往，进而无法获取独立解决问题和实现自我价值的能力。在教师精心设计、表面辉煌的“花盆”环境里，生态双主体之间并未建立起实质性和谐共生关系。