（一）职业教育改革
我国职业教育改革起始于20世纪90年代，第一阶段改革聚焦于增大实践训练在教学内容上的比重，20年过去了，效果不是特别明显，现职业教育改革进入第二阶段，主要任务是建立现代职业教育。现代职业教育建设必须紧贴人才培养过程来展开，其中最为关键的要素就是课程、教学、教师。其中教师的水平直接决定了课程改革的深度与效度以及教学质量的高低。职业教育院校的教师几乎全部来自普通高等教育院校，他们接受了系统、专业的学科训练，有着丰富的学科知识及较强学科研究能力。但职业教育不同于普通高等教育，前者以培养具有职业能力的人才为目标，后者以培养具有深厚学术研究能力的人才为目标，故二者在课程设置、教学模式上必然遵循不同的规律。通常，大部分个体都习惯以自己受教育的方式来教育他人，显而易见从普通高等院校毕业的学生也容易用学科体系的受教育方式教育职业院校的学生，而这种教育方式显然是难以促成职业教育改革的。
关于职业教育改革的共识是，构建岗位任务导向的课程体系是职业教育内涵发展的关键内容。给予职业教育新教师基于岗位任务课程的培训，可以让新教师更直观的感受职业教育的特点，树立新的职业教育观。Sternberg曾说“如果你告诉学生用一种方式思维，但自己却用另一种方式教学，或者即使你用一种方式教学，在其它时候却用另一种方式行动，那么学生更容易模仿你的行为，而不是像你说的那样做。” 因此，必须在新教师入职培训时就使用具有职业教育特色的课程，为新教师树立一个思维的典范。
（二）教师专业化发展的内在需求
教师专业化是指教师在整个职业生涯期内经过专门训练和学习，在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为教育专业工作者的专业成长过程。随着现代教育理论的发展，人们越来越意识到教师的发展，以及教师专业上的成长，对于完成教师历史使命具有不可或缺的作用。具有专门化的知识和技能是评价专业化职业的标准之一。作为一个教师应该具备哪些知识能力呢？我国教师法规定，教师不仅要有所教的学科知识，也要有教育教学能力，即一个完整的教师知识不仅包括理论知识还包括教师实践知识。加拿大教育学者弗里曼·艾尔贝兹最先开始对教师实践性知识进行研究，她认为教师实践知识包括教师自己的知识、教学环境的知识、教学内容知识、课程发展知识和教学知识，并将其分为三个层次——实践的规则、实践的原理和意向。我国对教师实践性知识研究始于20世纪90年代中后期，关于它的定义也仁者见仁智者见智，总体来看教师实践性知识是个人教学经验的总结，有助于快速有效解决教学问题，具有多面性和丰富性。我国教育学者钟启泉教授认为，实践性知识的掌握是教师专业化的基础。美国教师专业化发展，要求教师具有相应的教学实践能力，英国主流教育思想也认为，师范生只有从试教和观察别人的体验中理解并得到成为有能力教师的全面必要知识。故教师培训不应仅教授理论知识，还应教授实践知识。实践知识与理论知识不是相互割裂的，是相互促进相互制约的，故在培训中不能将两者割裂开，此时使用基于岗位任务的课程培训就可以促进两者很好地融合。基于岗位任务的课程强调职业诀窍知识的开发，强调行动在教学中的主体地位，但并不否认理论知识学习的重要性，它的教育理念是“做中学”，在完成一项任务的过程中查找、学习所需的理论知识、职业诀窍知识，同时体验职业情境。通过这种课程的学习，学习者可以提前进入教师职业情境，在真实的教师活动任务中掌握理论知识及实践知识，相较于传统的仅能涉及理论知识的讲座式培训，它在促进教师专业化发展方面更具优势。