（一）教师教育的内在需求
教学是一门艺术，一名优秀的教师不仅具有理论知识，还拥有丰富的实践智慧。徐国庆教授对中等职业教育教师岗位工作任务及职业能力研究得出，教师应具备的能力素质内涵是十分丰富的，远非几本教育理论、教育心理学等所能囊括，鉴于此对高等职业教育教师的职业能力进行开发，建立基于能力取向的新教师培养体系迫在眉睫。知道某件事与知道怎么做某件事情是大不相同的，从市面上的图书也可得出这个显而易见的结论，国内关于教育理论、教育模式等的理论类图书非常多，而关于应用性，比如，如何做好教师，如何高效教学等的著作则多是翻译的。教育理论、教育心理学知识给我们讲解了动机理论，但没有讲解在什么时机对哪类学生使用哪种理论；讲解了班级组织的不同形式，但没有告诉我们针对某个特殊的课堂问题如何进行处理等等，想要得到这些有关应用性的知识技能则需要对优秀教师的教学经验进行分析开发，深入探究教学经验性知识和技能。我们不能一面向教师传播“做中学”的教学思想，一面却在用“满堂灌”的形式进行教师培训，对教师而言，真正有效的培训方法也是“做中学”[[[] 徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海教育出版社.2016]]。牛津大学和剑桥大学开展的教师教育模式研究结果也强调实践知识的重要性，它指出“只有在大学中进行的教师教育与在学校中进行的教育实习有机地结合起来，才能产生令人满意的培训效果”。经过多年的探索及改革，发达国家教师培养在课程设置上已一改原单一刻板的面貌而为鲜活丰富课程结构模式，其课改普遍重视强化实践，强调理论与实践的有机融合。教师教育不应是灌输，应通过做中学的课程体系，最大化地激发教师学习动机，让教师在探索中成长，在探索中学会学习、学会教学。
（二）符合成人学习心理
教师学习是指教师在其工作场域通过各种方式获得经验或使经验发生持续变化的过程，以建构性、社会性、自主性、日常性、情境性、实践性和复杂性为核心特征。相应的教师培训必须具有情境性及实践性。基于岗位任务的课程是围绕一个个教师实际工作中的项目展开的，每个项目都需解决一个实际问题，在这个学习过程中教师根据已有经验先确定解决问题的方法，然后通过搜索相关资料、选择使用有关信息，调整解决方案，最终解决问题。这种具有情境性、实践性的学习过程让个体处于不断探索学习的过程中，容易激发教师的求知欲及成就动机。在项目学习的过程中需要教师元认知的参与，教师需不断评估自己在完成项目中的表现及解决问题途径的适切性，这种培训模式容易让教师形成自我监控的习惯和自我评价的意识，最终在教学中呈现自我反思性教学观念。熊川武教授认为，反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究、解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将学会教学与学会学习结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。教学反思是教师专业发展的助推器，对于提升教师教学质量有不可替代的作用。虽然教师缺乏学习动机似乎已成为中国教育界的一种普遍现象，但李伟及广东省高等学校师资培训中心做的研究证实教师对培训有较高的积极性及动力。笔者对所在学校做的调研也显示虽然校方认为为教师提供了多种多样的培训，但教师依然认为培训少、经历欠缺是制约其教学能力提高的重要因素。这种矛盾的现象不禁让我们反思，到底是教师缺乏学习动机还是培训设计不符合成人学习理论，以致难以达到培训实效？
关于成人学习理论的系统研究始于20世纪初期，较有代表的有：马尔克姆·诺尔斯（Malcom Knowles）为代表的成人教育学、塔夫（Though）为代表的自我导向学习、德克斯（Dirkx）为代表的质变学习以及玛丽·凯伦汉（Mary Callahan）为代表的非正式和偶发学习。几乎所有这些理论都认为成人学习基于情境、始于问题，学习目的有较强的功利性。学习过程不止是信息的获取和存储。因此成人教育的方法应通过情境学习而不是通过学科学习，设计成人教育方案时要注意整合工具、情境及与其他人的交流。基于岗位任务的课程就是基于真实生活情境建设的，这种课程的学习始于情境，在对一个个项目的解决中学习理论知识及经验诀窍，它的学习模式与马席克（Marsick）和沃特金斯（Watkins）1990年提出的学习模式非常相似，该模式认为成人学习发生于日常生活情境，通过“架构商业背景—引发动机—解释经验—寻求可能的解决方案—选择学习策略—制定建议性的解决方案—评估预期的及非预期的结果—汲取教训”这样一个循环往复的过程获得新知识、新经验。基于岗位任务课程的教学更关注活动、关注教师，强调情境中学习、强调教师的自我导向性、强调知识对于解决问题的意义，相对于传统讲座式培训更符合成人学习规律。