众所周知，教学是一种具有高度个人化体验的实践活动。体验总是作为主体的体验者自我个人化感知与体会的结果，是体验者以其自我的价值取向、认知与情感结构以及已有的经验与体验等而对其所感、所知、所悟进行理解与建构，进而生成的自我对外在世界的独特的感受、领悟和意义。作为教育实践主体的未来语文教师，在具体情境的实际教学中，师范生在实施教学的过程中不是只对所学知识的技术性应用，他们需要应用缄默性的个体化的“实践性知识”。而“实践性知识”的获得绝不是依托教师教育者的教便可以获得与形成的，其需要师范生在具有实际情境的实践性教学及自我对教学的反思中，通过与他者的对话和对自我经验的反省，来促进缄默性知识的外显化和模糊性体验的明晰化。实践取向主导下的学业评价重视实践教学能力，借由大量实践，师范生所拥有的这些处于“缄默状态”的经验有了一个展现的平台，而加之学生自我、他生和老师都参与评价，在这种多元评价主体的相互讨论和交流中，师范生的这些缄默性的知识将得到外显化，其模糊性的体验也得以明晰化。“实践取向”学业评价具体以下三方面的特征。
（一）评价内容强化实践能力
“语文课程与教学论”课程以“实践取向”来指导学业评价，具体到教学操作层面，特别强调紧密融合师范生的实践性学习。在教学过程中，有计划地让师范生进行相关的实践性教学训练，在这些实践性教学训练中融合相关教学知识的讲解和相关教学能力的形成，而且将师范生平时的这类教学实践纳入课程的学业评价中。如，在进行教学实践训练的基础上，要求直接参与实践训练的师范生以说课的方式对自己的教学设计加以阐释和以反思的方式对自己的教学实情进行总结；而其他师范生以评课的方式来参与，要求评课的师范生不只是进行评析，还要提出一些优化的方案；教师在评析施教师范生的教和评课师范生的评及其所提出的优化方案的过程中，渗透相关内容的教学；而施教的师范生在课后还要根据教师和同学的建议及对自己的教学效果的反思再次对自己的教学方案进行优化，并将施教师范生的再次优化的教学方案纳入学业评价范畴里。
（二）评价范畴重视多维兼重
实践取向的“语文课程与教学论”课程的学业评价，改变了只重静态知识和书面性的传统纸笔测试，对知识与能力、理论与技能、结果与过程的评价并重。在评价过程中，既涉及语文教学的相关知识，更关注师范生的语文教学能力；既涉及师范生的语文教学能力，也涉及师范生在学习中对这门课程的学习态度以及他们的努力程度；既关注师范生最终形成的语文教学能力和对语文教学的情感，更关注师范生在学习过程中的不断进步。在这一评价体系内，师范生在施教过程中全程化的表现都成为其学业评价的范畴，而评课师范生的评以及施教师范生基于评价而与教学设计及其实施的进一步优化同样纳入学业评价的范畴。评价关注了施教的师范生在上课和说课及教后进一步修改教案等各环节，又关注了观课师范生对施教师范生的教学的点评及建议，施教师范生要上好课和说好课，自然必须充分准备，观课师范生要评好课和提出有效的建议同样在认真准备和认真观课。这样，一方面，施教师范生和观课师范生的中文专业素养、语文教学能力和以语文教学理论指导语文教学的能力等都纳入评价中；另一方面，施教师范生进一步修改教案要求有效吸收同伴和教师的建议，观课师范生优化建议的提出要求其认真观察同伴上课并积极有效地思考，他们的学习过程已无形之中完全纳入学业评价中。
（三）评价主体强调他我相融
在传统的评价体系中，师范生的课程成绩基本上是由作为施教者的教师教育者来加以评定，并且这些成绩的来由师范生基本上是不明确的，师范生很多时候“绝缘”于自我的学业评价和对同伴的学业评价。而实践取向主导下的学业评价，师范生自始至终都参与着自我的学业评价，同时也参与着同伴的学业评价，而且在整个学习过程中，师范生的自我评价与同伴评价基本上是与教师教育者的评价相伴随的。在这种自我评价、同伴评价和教师评价相随中，师范生与同伴和教师相互讨论和交流。在这种自我与他者、学生与教师的讨论与交流中，师范生对自我的学习认识更深刻，对他人的认识也更全面。在这种讨论与交流中，师范生自我及他人都把重点置于教学问题上，即我们通俗地说的只是“对事”，相关参与者不再有意去关注成绩，而是在相互讨论和交流的基础上，自然而然地形成了对被评价者的师范生的表现的评价。因而，在这种“对事而不对人”的情形下，相关的评价主体更能够畅所欲言，也更能够深入去探讨相关的学习内容，这样，既利于学生们的深入学习，也有利于师生、生生的深入沟通。评价成了教师、师范生的真实感受的相融，评价成为师范生的学习和成长过程，而不再只是生硬地直接地给予一个毫无生命意义的分数而已民。师生、生生之间互动，自评与他评、生评与师评的融合，评价有了切实效果：被评价者最大程度地接受评价结果，评价变成师范生主动参与、自我反思、自我发展、对比反思、共同促进的过程，最终也使评价更全面、公正，更具说服力和指导性。