（一）对诊改认识存在一定误区。误区一：诊改是额外的负担，把诊改与日常工作割裂开来；误区二：诊改就是“变相”的评估，参照过去人才培养水平评估做法，“应付”现在的诊改，与诊改的“自我主体、自我诊断、自我改进”割裂开来；误区三：诊改就是另一种形式的Is9000质量体系认证的升级版，忽视了诊改工作最重要的目标体系和标准体系构建。
（二）全员参与度不高。一些高职院校领导重视程度和全员（尤其是学生）参与度与诊改要求还有较大距离，个别学校还没有真正启动该项工作。
（三）对学生参与重视度不够。一些学校对诊改自我主体中的“全员”——学生，没有引起足够的重视，或按照传统意义理解，全员就是指全体教职员工，忽视了诊改最大主体成员——学生，在学校质量保证体系诊改工作的重要地位和作用。如果没有学生的积极参与和融入，仅仅是教职员工的“自我表演”，再热闹的场面也只能是“自娱自乐”，因为学生才是高职院校质量保证体系的重要参与者和接受者，没有他们的呼应，学校的一切工作都失去了存在的意义。
（四）有效运行机制尚未形成。许多学校推动诊改工作的有效运行机制还没有形成，诊断改进与学校考核还没有形成有效合力，内部问责机制还有待完善。
（五）信息化监控平台仍然缺位。很多学校的信息化监控平台的开发、对各项工作的过程化监控与监督还需要进一步加强，进一步推进诊改工作的信息化水平还不能成为诊改工作强有力的支持保障。
（六）标准体系尚不完善。绝大部分学校诊改工作中最重要、最关键的标准体系建设工作没有全面启动，使得诊改工作与以往的评估、现在学校的日常工作没有区别，制约诊改工作的深入推进。