早在1947年，联合国教科文组织提出了“非正式教育”。之后，在1950年，马尔科姆·诺尔斯在其著作《成人的非正式教育—管理者、领导者和教师的指南》中首次提出“非正式学习”。从此之后，国外开启了非正式学习的序幕。学者们如Colley, Hodkinson, & Malcom（2002）及 Enos, Kehrhahn, & Bell（2003） 等提出个体的非正式学习对组织学习产生一定的影响。在二十世纪九十年代，美国的学者Marsick 与 Watkins第一次将“非正式学习”引入到教育领域。此后，非正式学习在教育领域的研究被受到广泛的重视。在教师领域，Ericsson, Krampe, &Tesch-Romer(1993) 强调非正式学习使教师学习方式发生根本性转变，从过去的教师培训转向个体学习。非正式学习的价值凸显使研究者们倾向于开展对其实践教育价值的探讨。它的教育价值不仅体现在与课程、教学、管理及校园环境的建构的结合与应用上（Jurasaite-Harbison, 2009; Lohman, 2009，它还更多地表现在教师非正式学习研究上。研究者们从不同视角以各类教师为被试对象进行相关研究，如某类学科教师，小学教师、高中教师、大学教师及新手教师等。在大学领域，教师的非正式学习的价值也被得以探究，如Jamil Abd. Baser et al. (2013) 以马来西亚柔佛州的三十一名从教《工程技术》课程的教师为被试，探究其非正式学习文化与学生成绩的内在相关问题。结果显示教师的非正式学习文化与学生的工程技术课程成绩呈现一定的相关性且教师组织的非正式学习文化与教师个体的教学质量密切相关。在国内，关于非正式学习的思想有数千年的历史。早在孔孟时代就已出现，如在《论语》中有“博学之”，“独学而无友，则孤陋而寡闻”等。在新中国成立之前，主持编印《毛泽东选集》的邓拓先生也曾以最通俗的语言发表关于学习的论述，如“积累知识，也应该有农民积肥的劲头，捡的范围要宽，不要限制太多，牛粪，人粪，羊粪都一概捡回来，让它们统统变成有用的肥料，滋养作物的生长”。这些思想是对学习的经验总结，也同时映照出非正式学习自古至今的存在意义。一些研究者们，如高原(2014)及张菊荣（2015）等强调非正式学习促进了人的完整性及持续发展，它重视人在社会中与社会的互动并在互动中“滋养个性、润泽情感，生长思想。”在教育领域，非正式学习也有其独有的价值。毛齐明（2006）发表的期刊论文“教师的非正式学习简论”代表我国开始关注教师群体的非正式学习。多数研究者们，如汪莉园(2011）及张潇，孙晋(2014)等将非正式学习与教师的专业发展相结合。一方面，他们基于教师专业发展的角度，分析教师非正式学习的策略，同时提出教师的非正式学习有构筑合作的教师文化、提升教师的职业人格魅力等内容。可见，教师非正式学习的价值也已被广大学者们认可。