教育理论研究的成果，最终需要从研究者走向更广阔的研究学界或走向更鲜活的教育实践当中，但是教育理论研究经常被质疑为“看不懂”、“没新意”和“没有用”。这三点硬伤基本上宣布教育理论研究没有任何意义，在这种质疑之下教育理论研究丧失了前进的动力。无疑，这对于教育学科的尊严及长远发展是极其不利的。
教育理论研究需要正视这三点诘难：
第一点，“谁看得懂？”教育理论研究无疑具有强烈的理论色彩，但在研究过程中运用的思维方式则带有强烈的个人特征。而理论研究的目的在于为普遍性理论问题提供总体上的解答方案，这就意味着教育理论研究需要有读者。教育理论研究“看不懂”的不外乎有两方面原因：一方面理论成果本身缺乏科学精神和普遍性意义，且在表述上语言比较艰涩难懂；另一方面“看不懂”的理论研究可能是评价方本身缺乏对相关课题的关注，毕竟教育研究存在不同的研究类型，不同学者有各自关注的不同的“问题域”。要想实现“看得懂”，教育研究理论应从其本身出发，主要包括三点：
（1）教育科学研究需要涵养“科学”精神。教育学科是否是一门科学，又是否需要以科学的面貌的出现从而保障自己学科的地位，一直都是备受争议的话题。但是，从理论研究的过程还是成果，都需要有科学精神才能保证提升教育理论的品质，如学者所言“科学精神是科学素养的重要组成部分，它是教育研究者必须培养的一种精神气质”。
（2）教育理论研究需要加强规范性论证，从而揭示教育真理及对教育的理想、本质形式、规范原则的必然性认识。无疑，任何一项研究都不可能完全排斥教育研究者自身的个性，但是教育理论研究过程中尤其需要注意摒除随意性以及情绪化论证。
（3）后现代思潮冲击下，教育理论研究是否要追求“本质”、“普遍性”或者“客观性”已经成为一个问题。但是，“正确、真实、合理的教育观点必然是普遍的，作为认识教育实在的研究，本质上追求的是教育理论或知识的客观性和普遍性。”
第二点，“有什么新意？”教育理论研究之所以常被诟病为“没有新意”，根本原因是未摆脱“从属理论”的境遇。具体表现为三点：
（1）从属于学科内的“宏大理论”。表现一：教育学科内学者之间的论资排辈。不可否认任何一个学科之内先前研究基础非常重要，以及在同一个时代中部分研究者确实具有真知灼见，但著名教育家潘懋元先生在《大学的沉思》序言中所言，“我人生中很多最有冲刺力的想法大多是在30岁之前就提出来，但真正得到认可和实践是在60岁后的30年。”可以看出，教育理论研究与教育实践之间隔着一段鸿沟，需要很长的时间才能跨越，因此不能因年龄、身份、职称等因素将新的理论产生扼杀在萌芽阶段。表现二：教育理论新的研究成果不被认可，原因是教育管理者通常热衷于行动研究，质疑理论研究者空谈理论，并不能改变教育实践。这就导致教育理论研究只能随声附和，教育学科本身丧失了属于自己的学科想象力。实质上，这种理论从属现象的根由在于教育理论研究者本身体验的被“边缘化”，这可能是因为年龄、职称、职位所造成的。当然这些体验可能是作为“旁观者”的体验，但实质上哪怕最末微的体验，对于从事原创性工作的思想家而言都是非常宝贵的。
（2）依附其他强势学科。教育学科的失语，主要表现在两个方面：一方面教育学理论基础是其他学科，比如赫尔巴特选择实践哲学及心理学作为教育学的理论基础，乌申斯基选择心理学、生理学及人类学作为教育学的理论基础，而拉伊选择心理学、生物学、卫生学、人类学、经济学作为教育学的理论基础等；另一方面，教育学科在面对其他强势学科时，容易丧失自己的学科立场，容易被其他学科的话语体系或者理论覆盖。学科之间观点或理论共享具有重要的价值，基础学科内观点或方法的借鉴对于任何一个学科都普遍意义，但是丧失学科特色和学科立场则会使得教育学处于危机的边缘。
（3）从属于西方理论。大多数教育理论研究习惯借用西方理论，在未对西方理论进行仔细甄别及与我国文化或者实际情况进行比照的情况下，盲目地用该理论框架分析甚至试图解决中国问题。
以“我-你”型师生关系的研究为例，这些研究大多有两个特点：思路上，这些研究基本上表达的内容学理上是对“我—它”型师生关系的拒斥及其拒斥原因分析，批判当前教育实践中恶化的师生关系时，最后转向建构“我-你”型理想的师生关系；内容上大多停留在引用布伯的名句，诸如“凡真实的人生皆是相遇”等。但忽略“我-你”师生关系具有宗教哲学基础的特殊性，即其倡导的“我与你”是建立在先验的根基之上。“我-你”关系的建立有两个前提条件：首先，人们必须与生机盎然的“中心”建立关系。其次，人与人之间必须打破因果律，建立一种自由真诚的相遇关系。 由于“我-你”型师生关系需在我国缺乏生根发芽的文化基础，因此理论研究者多么费劲地摇旗呐喊，这一新型师生关系的建构始终只能停留在空想阶段。引用这一案例，意不在于拒斥西方理论的运用，而在于表明运用西方理论时，应结合中国的本土性，生发合适的能够真正具有解释效力的理论。
第三点，“有什么用？”从实用主义角度，质疑教育理论研究的功效低下，这也导致教育理论与教育实践之间经常处于激烈的矛盾之中，具体表现为两个方面：一方面教育理论受到实践的挟制，因为我们置身于一切以“实践”为最终检验标准的时代，如学者所言，“我们这个时代的最大弊病在于对实践有一种近乎疯狂的嗜好。”另一方面，教育实践指责教育理论经不起考验，无法起到指导实践的作用，并且还使教育实践处于“旁听”的边缘状态。
当教育理论被诟病为不能指导教育实践时，我们需要重审“教育理论指导实践”这一命题的合理性及作用机制。“教育理论指导实践”，从逻辑上表明了教育理论对教育实践具有绝对的优先权和支配权，这一命题拔高了教育理论对于实践的作用；但是，由于现实中教育理论与实践并不是截然对立的，教育理论的产生和发展不是绝对地优先于教育实践，这就导致“教育理论指导实践”这一命题与现实不服，其本身的合理性是有一定限度的。此外，教育理论对于教育实践的指导作用有两个特征：功能的有限性，仅限于启迪实践者及拓宽实践者的认识理解；对于实践主体的依赖性，教育理论需要实践主体的理解及其在具体实践中的能动性。因此，应该结束对“教育理论指导实践”这一命题简单、肤浅的理解和套用。
无疑，“实践”是当下教育研究之中一个迫切需要解开的“症结”，有学者理性地分析了我国教育研究崇拜“实践”的原因：（1）从哲学角度分析中国人重实践取向，而西方人重科学取向。中国古代第一哲学“道论”并不注重从概念的逻辑方面出发获得自身的规定性，而是注重将抽象的东西变为具体的。继而变为可以言说直至可以经世致用的事物，；西方的第一哲学“本体论”则是以普遍的概念或范畴为对象，通过逻辑的方法建构普遍原理体系。（2）有学者从学科角度，将教育学划分为旧教育学（Pedagogy）和新教育学（Educology）。旧教育学的特征是错误地将学术视野聚焦于教育行动，因此强化了实用主义哲学；而新教育学应该回归知识创生的角度，重视开展教育理论研究。教育理论研究要想突破实用主义，绝不是简简单单地通过理论倡导从狂热崇拜实践转向批判实践，而是有一条漫长的抗争之路。
教育理论研究被质疑的“看不懂”、“没新意”和“没有用”中，“没新意”是对教育理论研究的品质提出的质疑，“看不懂”和“没有用”是指教育理论研究与教育实践的距离。无论是教育理论研究自身还是外部所存在的原因，都表明了教育理论研究目前的处境。这都是亟需开展基于中国本土和面向中国本土中国特色的教育理论研究。