（一）远程学习者易存在心理和生理障碍，自组织学习能力薄弱
首先，远程学习者的心理障碍又可以看作态度障碍或者性情障碍，影响着学习者的个人信念、价值观、态度或观念。美国“成人教育之父”马尔科姆·诺尔斯曾指出：“一个阶段离开了系统教育的成人可能低估了自己的学习能力。这种缺乏信心的心理可能妨碍他们全身心地投入学习。”多数远程学习者是由于各种原因脱离传统教育一定时间才开始接受远程教育的，有的是因为没有更好的学习机会，有的是因为学习成绩不佳等等。他们对自身没有信心，面临时空分离的学习环境，感到茫然、困惑，不知如何自主学习，甚至变成了“不会学习”的人。其次，多数远程学习者深受传统教学模式的影响，形成的思维定势使得他们很难改变对人或事物的认识和态度，很难接受新的学习环境、学习方式，主观能动性发挥不佳，自组织学习意识不强。第三，远程学习者随着年龄的增长，生理功能出现某些方面的衰变，比如接受新技能的能力不强、反应速度减慢、记忆力减弱等，他们往往会对自身产生怀疑，出现消极心理，很大程度地影响远程学习的积极性、主动性。
（二）远程学习者易侧重学习资源的获取，理解交互能力薄弱
随着信息技术的发展，远程教育的学习资源不断膨胀，学习资源的呈现方式和传输方式也日益丰富，远程学习者可以随时随地查阅资料，获取想要的学习资源，但也带来了一些问题。远程学习者往往为了完成学习任务，带着一定目的性多渠道去寻求学习资源，有的直接拿来利用，直接复制粘贴完成作业，不辨别真伪，甚至不杜绝垃圾资源。远程学习者对学习资源的消化和吸收、对知识的有意义建构意识不强，没有实现与学习资源的有效交互。兰迪·加里森在《21世纪的网络学习》中提到：“如今教育的主要问题并不是获取更多的信息。事实上，理解所面对的各类材料的价值才是对学生的极大挑战。……我们的目标就是教给学生如何既有广度又有深度地管理和应对海量信息的能力和策略”。由此可以看出，生态学习观理念下远程学习者面临的问题不再是侧重学习资源的获取，只与学习资源的进行外在交互，而是重视与学习资源的内在交互，思考如何将采集的学习资源内化为自己的知识。
（三）远程学习者易倾向寻求学习支持服务，独立思考能力薄弱
远程学习者学习的过程离不开多方给予的学习支持服务，包括信息、资源、人员、设施等方面的支持服务。随着信息技术的发展，各种教育机构或者非教育机构能够多形式、多途径地提供多样化的学习支持服务，来满足学习者多元化的学习需求。当学习者学习过程中遇到问题时，往往倾向于寻求支持服务获取免费解答。面对不断增多的学习支持服务方式，远程学习者的选择权不断扩大，对其鉴别各种学习支持服务的能力要求不断提高。否则，远程学习者容易迷失在多种多样的学习支持服务环境中，背离最初学习目标。同时，学习支持服务方式的不断增多，容易助长远程学习者的学习惰性，遇到问题就依赖学习支持服务解决，甚至花费时间滥用学习支持服务，不再独立思考解决问题，导致独立思考的能力减弱，获取新知识的积极性减低。
（四）远程学习者易弱化其主体地位，时间管理能力薄弱
在远程教育学习生态系统中，远程学习者作为学习主体，其主体性发挥欠佳。一方面，远程学习者受传统教学模式的影响，不适应师生分离的学习方式，面对无边界的学习环境，有些无所适从，难以发挥其主体性；另一方面，学习资源的建设者、学习支持服务的提供者往往倾向于根据自己的意愿去设计学习者的学习任务、安排认为学习者需要的支持服务，没有考虑到学习者自身的个性化特征和需求，忽略了他们的主体地位。如果学习者没有领悟到他们的意图，往往会走弯路，浪费时间和精力。
时间对于远程学习者来说很宝贵。大部分远程学习者是在职人员、家庭骨干，在快节奏的现代社会，空闲时间越来越少，可用于学习的时间越来越宝贵。但在远程学习过程中，面对无限制的学习资源，远程学习者会投入更多的时间在学习资源的获取上，而大大缩短了对学习资源的消化吸收时间，只能把学习资源不断堆积在人脑中，占用脑空间，这很不利于对知识的深度学习。同样，对于多样化的学习支持服务，远程学习者容易花很多时间去依赖学习支持服务，而不愿意安排更多的时间进行独立思考。学习时间问题日益突出，这对远程学习者的时间管理能力提出更高的要求。远程学习者要充分发挥其主体性，平衡时间需求， 思考如何分配时间。